A educação das relações étnico-raciais (2003-2013): racismo, transparência e efetividade
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0412.html
Antonio Gomes da Costa Neto
Introdução
O presente artigo visa discutir à luz do seu decênio, a lei que
instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais para a o Ensino da História e Cultura da África e
dos Afro-brasileiros. Isso se deu por meio da alteração da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), pelas Leis nº 10.639/03 e
11.645/08 (Art. 26-A da LDB).
Trabalhar-se-á com dados colacionados nos autos dos Mandados de
Segurança nº 30.952 e 31.907, ambos perante o Supremo Tribunal Federal
(STF), além de diversos outros documentos no acervo do Instituto de
Advocacia Racial e Ambiental (Iara), com sede no Rio de Janeiro-RJ.
Há de se destacar que o Iara, por sua “advocacia de combate” (Santos
Júnior, 2013) tem se destacado no campo do litígio judicial (Radomysler,
2011) e administrativo, em que se pode destacar as ações perante a
Controladoria Geral da União; recentemente, pela Comissão de Direitos
Humanos e Minorias da Câmara dos Deputados (CDHM), conseguiu a
realização de auditoria operacional perante o Programa Brasil
Quilombola.
Os autos do Mandado de Segurança nº 30.952, em que se tem como
discussão a questão do Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE),
especialmente em relação ao uso de com garantia de formação inicial e
continuada pelos profissionais da educação para a Educação das Relações
Étnico-Raciais, bem como sua inclusão no sistema de Controle,
Fiscalização e Avaliação de Políticas Públicas.
Por sua vez, os autos do Mandado de Segurança nº 31.907 têm como
fundamento basilar a inclusão obrigatória perante as instituições de
ensino superior federais (Iesf), no caso em tela, as universidades
públicas federais (UPF), quando da aplicação das Diretrizes para a
Educação das Relações Étnico-Raciais nos cursos de Licenciatura e
Graduação destinados à formação dos Profissionais da Educação.
É importante asseverar que à época do ingresso da ação judicial ainda
não estava em vigor o Estatuto da Juventude (2012), que acrescentou a
formação para a temática étnico-racial, além dos profissionais da
Educação, de Saúde, Segurança Pública e os operadores do Direito.
Considerar-se-á no presente artigo a Educação Étnico-Racial como
política pública de Estado, a partir dos princípios ou premissas da
transparência e eficácia, quando se opera sua validação à luz do
cumprimento em relação aos fatos (acadêmicos e sociais) e atos (ordem
jurídica), delimitados pelas fases temporais do racismo (Costa Neto,
2013b).
Educação Étnico-Racial como política pública
O reconhecimento da política pública para as questões étnico-raciais
está inserido na Constituição Federal (CF/88) em relação à igualdade,
com erradicação das desigualdades, sem discriminação, além da
criminalização do racismo e da valorização especialmente da cultura
africana e dos afro-brasileiros, bem como sua recepção nos diversos
tratados internacionais de que o Brasil é signatário, trazem proteção
especial, como bem afirma Barroso (2013):
não é outra a orientação acolhida pelos tratados internacionais
pertinentes, pelo Comitê de Direitos Humanos da ONU e pela Corte
Interamericana de Direitos Humanos. Como a cultura integra a personalidade humana e suas múltiplas manifestações, compõe o patrimônio nacional dos brasileiros (CF/88, Arts. 215 e 216).
Desse modo, a Cultura e a História dos Africanos e dos
Afro-brasileiros, no tocante ao ensino desde 1988, em nosso entender é
norma constitucional e política pública, notadamente, como política de
Estado. Todavia, o Ensino da Cultura e História da África dos
Afro-brasileiros apenas em 2003 teve sua inclusão na LDB, e sua
regulamentação foi feita pelo Parecer nº 3/04 e pela Resolução nº 01/04
do Conselho Nacional de Educação. Esse documento traz o reconhecimento
ao direito subjetivo à Educação Étnico-Racial e que estabelece a norma
como política pública de Estado, que deve observar alguns requisitos
para sua efetivação: i) objetivos; ii) elaboração, planejamento e
execução; iii) forma de financiamento.
Entretanto, a formação dos profissionais da Educação atuantes na
Educação Básica, além do nível de extensão e pós-graduação
(especialização, mestrado, doutorado, pós-doutorado) é recente na ordem
legal (Decretos nº 6.755/09 c/c nº 7.415/10), bem como em toda a
estrutura da Educação. Sem embargo de posições divergentes, merece
atualização, de modo a acrescentar a formação inicial e continuada nas
atividades fim (Educação) e meio (Ensino) na estrutura da Educação
(Costa Neto, 2013a), bem como dos profissionais da Saúde, Segurança
Pública e os operadores do Direito, ainda que necessária aos demais
profissionais das áreas afins.
O advento do Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/10), bem
como a diversidade étnico-racial como novo princípio da LDB (Costa Neto,
2013), vêm reforçar o entendimento de que o tema deve ser tratado como
política pública de Estado no viés de política pública antirracista e de
valorização da cultura, cujo instrumento do ensino tem função basilar.
Considerando esses aspectos iniciais, verifica-se que a implementação
do Ensino da História e Cultura da África e dos Afro-brasileiros,
apesar de previsto como política pública de Estado, apenas se tornou
norma sem eficácia plena, tratando tão somente de programa de governo,
ainda em fase de implementação, não reconhecida como política de Estado.
A transparência como instrumento de verificação
Um dos grandes instrumentos de controle (social) está na localização
de dados precisos em relação à implementação de qualquer política
pública, como bem assevera Torres (2012, p. 70): a “informação tem de
ser gerencial, de fácil acesso, manuseio e entendimento ou pouca
serventia terá para a finalidade do controle social sobre o Estado”.
Em relação à implementação da Educação das Relações Étnico-Raciais, a
partir dos dados pesquisados nas ações judiciais e no acervo do Iara,
verifica-se, em tese, a ausência de informações precisas sobre o tema, e
a sociedade não dispõe de dados suficientes para conhecer a realidade
dessa política pública.
Quando os dados são incompletos, apenas para gerir informações de
relatórios burocráticos, o resultado é contrainformação, significando
que não tem por objetivo responder à sociedade, apenas exercer atividade
meramente administrativa.
Foram localizados questionamentos em relação a relatório de avaliação
orçamentária das políticas públicas (2011 e 2012), pelo critério de
eficácia e sua divulgação, conforme definido pelo Estatuto da Igualdade
Racial.
Ocorre que a discussão do tema cingiu-se do teor do relatório de
gestão, seria o mesmo que o relatório de avaliação e que o órgão
colegiado da promoção da igualdade racial teria apenas funções de
sugestões e não acompanhamento e avaliação.
Nosso entendimento, de acordo com a norma (Lei nº 12.288/10), em
relação à questão orçamentária; o “órgão colegiado do Poder Executivo
federal responsável pela promoção da igualdade racial acompanhará e
avaliará a programação das ações” na parte das ações orçamentárias,
cujos critérios seriam o de eficácia, nesse caso, inexiste.
Nas ações judiciais em trâmite, discutiu-se a formação inicial e
continuada dos profissionais da Educação (gestores, professores,
técnicos e apoio escolar), no que tange às instituições de ensino
superior (IES) federais e no sistema de fiscalização e avaliação.
Em relação ao Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (Inep), no que tange ao ensino da História da África e dos
Afro-brasileiros, no sistema de avaliação das instituições superiores
encontramos a seguinte certidão:
que o instrumento de avaliação de cursos de graduação no âmbito do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES prevê como
um dos requisitos legais o atendimento às Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, em respeito à Lei nº
11.645, de 10/03/08, e à Resolução CNE/CP nº 01, de 17/06/04. O
instrumento busca verificar se a temática da História e Cultura
Afro-Brasileira e Indígena está inclusa nas disciplinas e atividades
curriculares de cada curso avaliado. Ressaltamos que, por ser um
requisito legal, este item é essencialmente regulatório, por isso não
faz parte do cálculo do conceito da avaliação; os avaliadores apenas
farão o registro do cumprimento ou não do dispositivo legal e normativo
por parte da instituição para que o Ministério da Educação, de posse
dessa informação, possa tomar as decisões cabíveis.
Como se denota da informação “não faz parte do cálculo do conceito de
avaliação”, em síntese, a não obrigatoriedade da IES em cumprir a
Educação Étnico-Racial não contribui para sua classificação, do mesmo
pode ser compreendido quando do seu credenciamento e autorização.
A Comissão Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados
à Educação dos Afro-Brasileiros (Cadara) tem entre suas atribuições
emitir relatório de elaboração, acompanhamento, avaliação e análise das
políticas públicas para o cumprimento da Lei nº 10.639/03 (ar. 26-A da
Lei n. 9.394/96 – LDB).
Da mesma forma, não consta nenhum relatório de avaliação, inclusive
encontra-se narrado em documento em resposta a questionamento que “não
existe determinação de publicação das atas e dos Relatórios em órgãos
oficiais”.
O Conselho Nacional de Educação, por sua vez, tendo de acompanhar a
política pública de implementação da Lei nº 10.639/03, instituiu
comissão bicameral desde 2005; até a presente data não emitiu qualquer
documento das conclusões das análises remetidas pelos estados.
A ausência de divulgação relatórios de avaliação pelo critério de
eficácia da política de implementação do Ensino da História e Cultura da
África e dos Afro-Brasileiros contribui para sua não implementação,
fato demonstrado pela ausência de publicação ou mesmo informação à
disposição da sociedade.
Eficácia da política pública
A Educação das Relações Étnico-Raciais deve ser avaliada pelo
critério de eficácia; portanto, sua análise se opera pela eficiência e
efetividade, ou seja, o cumprimento e atingimento dos objetivos que
propõe a lei.
Compulsando as informações recolhidas, verifica-se a ausência de
relatório de avaliação das políticas públicas para a Educação
Étnico-Racial, o que se pode observar no órgão colegiado de Promoção da
Igualdade Racial, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da Comissão
Técnica Nacional de Diversidade para Assuntos Relacionados à Educação
dos Afro-brasileiros (Cadara).
Nesse aspecto, todos esses órgãos são compostos por integrantes da
sociedade civil, ou seja, há garantia do controle social que tem como
objetivo o sucesso da política para agregar “eficiência, efetividade e
justiça social ao gasto público” (Torres, idem, p. 257), assim
estabelecendo o conceito da avaliação pela efetividade:
a avaliação deve se esforçar para demonstrar o impacto da política
pública nas condições de vida da população atingida, ou seja, a real
capacidade do Estado de transformar a vida dos atores e grupos sociais
previamente elencados (Torres, ibidem, p. 266).
Em síntese, inexistem relatórios contendo com exatidão informações em
relação ao cumprimento da Educação das Relações Étnico-Raciais pelos
órgãos de controle (regulação e planejamento), fiscalização, formulação,
implementação e coordenação das políticas públicas pelos critérios de
publicidade, eficiência, eficácia e efetividade, observados os
princípios gerais da administração pública.
Analisando casos
No tocante à questão relativa aos casos objeto dos autos judiciais e
administrativos consultados, constatou-se a inexistência dos relatórios,
significando em tese que a ausência dos resultados reflete diretamente
na formulação e no eficaz monitoramento das políticas públicas.
A título de ilustração, podemos verificar que os autos das ações
judiciais pesquisadas, têm como questão basilar a formação dos
profissionais da Educação; um dos casos tem como fonte de discussão o
Distrito Federal.
Na análise, mediante consulta ao sistema educacional do Distrito
Federal, sabe-se que o sistema de ensino dispõe em seu quadro funcional
de 36.982 servidores públicos, conforme noticiado no Diário Oficial do Distrito Federal no exercício de 2013.
Da leitura de documento disponível para consulta, no Governo do
Distrito Federal, em relação aos exercícios de 2003 a 2010, vê-se que
não dispõe do quantitativo de profissionais submetidos a cursos de
formação continuada, porém em relação ao exercício de 2011, 353 tiveram
algum tipo de formação, enquanto em 2012 foram apenas 53.
Na instituição de ensino superior federal no Distrito Federal
analisada, a Universidade de Brasília (UnB), verificou-se que nos cursos
de graduação e licenciatura, a disciplina destinada à Educação das
Relações Étnico-Raciais, no exercício de 2012, que atenderia a Resolução
do Conselho Nacional da Educação, era de caráter optativo e não
obrigatório para todos os cursos.
Por sua vez, quanto compulsando decisão proferida em pedido de
abertura de inquérito civil perante a Secretaria Estadual de Minas
Gerais, seu arquivamento em razão de “que restou demonstrado pela
Secretaria Estadual de Educação a implementação de inúmeras ações
visando à implementação da Lei nº 10.369/03”, ou seja, achou as questões
como suficientes. Porém, como se depreende das informações retiradas
dos órgãos de fiscalização, regulação e avaliação das políticas públicas
em Educação, não existe por parte deles a referida avaliação, seja do
ponto de vista orçamentário ou pelo critério de efetividade,
especialmente em relação a Minas Gerais.
Notadamente, como se verifica do caso do Distrito Federal e Minas
Gerais, em que as medidas estão sendo implantadas, no decênio da edição
da lei que alterou a LDB em 2003 até a presente data não se conseguiu
produzir algum relatório que comprovasse a efetividade pelos órgãos de
controle e monitoramento.
O Relatório Jacques Delors da Unesco (2012), em sua
apresentação, já chamava a atenção que para o sucesso das políticas
educativas, ou melhor, das reformas educativas, era necessária a
contribuição de três atores sociais: i) comunidade (sociedade) e
professores; ii) autoridades oficiais; iii) comunidade internacional.
Da análise documental verifica-se a ausência de informações
transparentes, efetivas e demonstrações caso a caso de sua
implementação, eis que quando comparados à ausência dos relatórios pelo
critério de efetividade em sua divulgação temos conclusão divergente, ou
seja, pela não implementação.
Racismo na Educação Étnico-Racial
Como já delineado nos parágrafos ântero-anteriores, compreende-se a
Educação Étnico-Racial como política pública antirracista, de Estado e
de valorização da Cultura. Tenho atribuído a ausência de política de
implementação do Ensino da História da África e dos Afro-Brasileiros,
consequentemente, à desvalorização da sua cultura em razão das fases do
racismo (Costa Neto, 2013b), especialmente, a fase estamental
(1988-atualmente) pela manutenção do patrimonialismo e do estamento
burocrático na questão étnico-racial.
Esse fato tem relação com o chamado racismo institucional, quando os
órgãos de regulação, fiscalização, controle, monitoramento, coordenação e
avaliação de políticas públicas para a Educação Étnico-Racial
“fracassam” (PNUCRI, 2006), de forma intencional ou não (Jones, 1973),
em conseguir identificar suas causas; consequentemente, torna inócua a
desconstrução do racismo.
A desconstrução do racismo e da discriminação opera por um princípio
filosófico-jurídico antirracista; todavia, o racismo institucional se
realiza na fase estamental, em que o discurso de “diretriz
político-jurídica”, apenas do ponto de vista do “enfrentamento e
combate”, configura proposição apenas de prevenção, cuja análise crítica
revela o objeto implícito, qual seja a manutenção do racismo.
A ausência de mecanismos eficazes de garantia do ensino da História
da África e da Cultura dos Afro-Brasileiros tem se mostrado inócua, uma
vez que ausentes políticas públicas efetivas geram, por via de
consequência, em tese, racismo individual e cultural.
Ações de accountability e judicialização são instrumentos de defesa de direitos humanos, na perspectiva de desconstrução das teses do racialismo (racialism), especialmente na estrutura da Educação, cujos reflexos no ensino demonstram ser capazes de sua operacionalização.
Conclusões
No decênio da implantação do Ensino da História e Cultura da África e
dos Afro-Brasileiros, cujas atualizações se fazem necessárias,
dever-se-á incluir na formação (inicial e continuada) os profissionais
da Educação, de Saúde, Segurança Públicas e os operadores do Direito, em
todas as suas atividades fim e meio. Como política pública de Estado e
antirracista, quando analisada por meio dos princípios da transparência e
da eficácia, a confirmação se opera através de fatos (acadêmicos e
sociais) e atos (ordem jurídica), apresentando-a como norma ainda sem
cumprimento.
A análise das informações em relação ao cumprimento da Educação das
Relações Étnico-Raciais pelos órgãos de controle, especialmente, pelo
critério de transparência e eficácia, ratifica sua não efetivação pela
ausência de relatórios pelo critério de efetividade.
O exercício regular do accountability aliado à judicialização na
perspectiva de defesa dos direitos humanos como instrumento de
desconstrução do racismo se constitui em mecanismo que deve ser
acionado.
A Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino da História e
Cultura da África e dos Afro-Brasileiros não são bem sucedidos em razão
de não alcançar os atores sociais envolvidos: comunidade (sociedade
civil e ensino), autoridades oficiais (controle governamental) e a
comunidade internacional.
Em síntese, podemos entender que o Ensino da História e Cultura da
África e dos Afro-Brasileiros vem sendo sistematicamente descumprido aos
longos dos 25 anos da Constituição cidadã, cuja ausência da proteção à
cultura dos povos formadores da nação brasileira é fato incontroverso.
A lei que instituiu, há um decênio, o ensino da História e Cultura da
África e dos Afro-Brasileiros, do mesmo modo, não tem sido
implementada; sua análise a partir das premissas de transparência e
efetividade demonstra sua não efetivação, destacando-se a ausência de
responsabilização.
Referências
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